|
Las
Unidades de Adaptación Curricular como instrumento
rectificador de las trayectórias de fracaso escolar.
(Jordi Pujol)
Este mecanismo es uno de los últimos dispositivos que se prevén
para la reintegración en el proceso educativo normalizado
de aquellos alumnos que corren el riesgo de fracaso escolar.
Pero mediante la investigación exploratoria realizada, se
observa la posibilidad que este recurso tenga deficiencias
de funcionamiento, ya que en muchos casos no se cumple su
objetivo final: la promoción e integración de los alumnos
hacia entornos menos restrictivos y más ordinarios. Esta no-correspondencia
observada entre los objetivos manifiestos y los resultados
obtenidos puede ser debido a distintas causas.
En muchos casos, aunque formalmente se tienen claros cuales
son los objetivos de las UAC, la dinámica real de las mismas
(en el proceso de selección del alumnado y en el desarrollo
del instrumento educativo), apunta la posibilidad que el centro
docente no considere que este mecanismo tenga realmente este
objetivo, lo que hace que la UAC se convierta en una medida
más de segregación del alumnado más conflictivo. Por tanto,
la UAC se convierte en una medida segregadora de los alumnos,
y en muchas ocasiones el propio centro no prioriza el objetivo
de promover el alumno hacia entornos menos restrictivos.
También queremos destacar que cuando realmente el objetivo
del centro es procurar el retorno de los alumnos hacia entornos
menos restrictivos se plantean tres tipos de problemas:
1) Este retorno requiere un nivel de compromiso por parte
del resto de profesores que no participa directamente en la
UAC. Así, se hace necesaria la implicación directa de todo
el profesorado del centro, para garantizar la continuidad
de una atención específica hacia estos alumnos en situaciones
más ordinarias: ya sea en los créditos o áreas que comparten
con otros grupos fuera de la UAC o en el momento de la seva
promoción cap a entornos menos restrictivos. Si este compromiso
no es decidido y firme los alumnos tienen muchas posibilidades
de continuar manteniendo trayectorias de fracaso.
2) Dada la extraordinariedad de la UAC, el retorno al aula
ordinaria tiene que ser progresivo, es decir, el alumnado
tiene que ser promocionado progresivamente hacia entornos
cada vez menos restrictivos y más normalizados. Esto, se tiene
que llevar a la practica mediante el desarrollo de todo un
conjunto de medidas de atención a la diversidad de diferente
nivel de extraordinariedad, en el que la UAC tiene que ser
contemplada como el último recurso a explotar. Pero, todo
este complejo de medidas y recursos de atención a la diversidad
sólo se puede desarrollar en un marco comprensivo en el que
el centro contemple la diversidad del alumnado como un motivo
para la diversificación del proceso de educación y aprendizaje,
respondiendo así al modelo de escuela comprensiva que fomenta
la Reforma.
3) En muchos casos la reincorporación de estos alumnos también
se hace difícil debido a la configuración de una adhesión
emotiva fuerte del alumnado al grupo de UAC, que después es
difícil de romper. Este hecho es debido a que en las UAC se
les ofrecen: a) formas de educación y aprendizaje más activas
y coherentes con sus intereses y necesidades. b) el uso de
otro tipo de lenguaje y emmarcación. c) la interacción profesor
- alumno es diferente en la medida que se suprime el sobrevalor
del "saber" rompiéndose a su vez la división tradicional entre
el profesor como "el que sabe" y el alumno como "el que no
sabe". Así, el profesor deja de ser el enseñante que por saberlo
todo esta por encima del alumnado y pasa a ser sólo un adulto
experto en un campo de conocimientos y en la problemática
del aprendizaje(1) .
Por lo tanto, en función de todo lo expresado hasta ahora
podemos afirmar que se crea una especie de resistencia al
retorno al aula ordinaria por parte del alumnado en función
de:
1) lo que supone para estos alumnos desvincularse del tipo
de educación y aprendizaje que reciben en la UAC para volver
al tipo de educación anterior y del cual habían sido rehusados
a la vez que ellos mismos lo habían rehusado.
2) lo que supone para estos alumnos separarse de sus compañeros
de la UAC con los que han establecido fuertes lazos de unión
y amistad.
3) lo que supone para estos alumnos separarse de los profesores
de la UAC, para volver al tipo de relación que anteriormente
establecían con los profesores del aula ordinaria.
4) lo que supone para estos alumnos volver a la normalidad
del sistema que antes los havia echado y que, de alguna manera
se havia librado de ellos. La integración en un grupo UAC
puede generar cierto sentimiento de discriminación, en tanto
que los alumnos pueden sentirse excluidos por el sistema en
ser desplazados hacia entornos diferentes y especiales. Y
cuando llega el momento de volver a la normalidad se pueden
sentir confusos y desconcertados, pues se trata de volver
ahí donde antes habían sufrido exclusión.
Así, esta resistencia por parte del alumnado al retorno
al aula ordinaria dificulta, aún más, su integración y promoción
hacia entornos menos restrictivos.
Tendríamos que concluir afirmando que todo este proceso(2)
se podría evitar si de partida la educación fuese así en todos
los casos, la cual cosa requiere un consenso unánime de todos
los agentes implicados en la tarea educativa (profesionales
de la docencia, AMPAS, agentes políticos, sindicatos, patronal...)
sobre cual tendría que ser el tipo de aprendizaje en los centros,
a partir de unos principios y criterios comprensivos y democráticos
concordantes con los ideales iniciales que fomentan y configuran
la Reforma.
En este sentido creemos que cualquier proyecto de integración
del alumnado con necesidades específicas especiales tiene
que comportar necesariamente:
*Una dotación de recursos humanos suficientes según el número
de alumnos con necesidades especiales.
*La autonomía y la flexibilidad de organización del ciclo
y de la escuela.
*La dotación de recursos materiales, económicos y técnicos
suficientes.
*La formación adecuada para afrontar las dificultades derivadas
del cambio de contexto escolar, muy especialmente por lo que
hace referencia a la secundaria obligatoria.
*La voluntad de trabajo en equipo por parte del profesorado
y explícitamente en el tema de la integración.
Per tanto, tenemos que intentar ofertar una escuela abierta
a todo el mundo, que no quiere ser discriminatoria sino solidaria
con los más necesitados. La falta de formación del profesorado,
la falta de recursos, y hasta la falta de sensibilidad ante
las situaciones que se crean en las escuelas a causa del nombre
de alumnos a atender, el desconocimiento de las características
propias o de la falta de recursos internos y externos cuando
se presentan nuevos alumnos, con nuevas condiciones, dejan
al profesional de nuestras escuelas con un grave sentimiento
de impotencia(3).
Nos encontramos con unos profesionales de la docencia que
mayoritariamente (y así lo manifiestan) no están suficientemente
preparados pedagógicamente para atender correctamente a este
tipo de alumnos. Y es aquí donde la administración y los agentes
educativo tienen que jugar un papel importante: dotando de
recursos pedagógicos realmente útiles a estos profesionales
de la docencia. La voluntad y las ganas de hacer las cosas
bien hechas ya están presentes, ahora sólo hace falta un suporte
pedagógico de coherente al que poderse refugiar en momentos
de desconcierto. Y cuando se reclaman recursos pedagógicos
no nos referimos únicamente a cursillos, cursos de reciclaje
y conferencias, sino a una apuesta mucho más valiente y decidida
que no implique crear una escuela paralela.
(1) Esta idea también la expresa Fernández Enguita en su libro
La escuela a examen.
(2) Al hablar de "todo este proceso" queremos hacer referencia
a la utilización de este tipo de recursos que consideramos
segregadores para atender a los alumnes con necesidades educativas
especiales.
(3) Esta idea también la formula M. Company en su libro Una
escola per a tots. La socialització de l'alumnat amb necessitats
educatives específiques.
Jordi Pujol. |
